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第七章　发现之五：习惯养成是人与环境的互动

本章作者：王丽霞，山西太原师范学院教育系讲师

　　生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们说“生活即教育”。到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。

——陶行知（中国著名教育家）

　　一．习惯养成是人与环境互动的结果

　　（一）习惯养成是人与环境互动的结果
　　个体习惯养成的心理机制及其影响因素是心理学关注的重点。概言之，遗传和环境是两种广泛影响个体心理发展过程的最重要的因素。遗传因素是个体从父母的染色体和基因遗传得来的倾向性或特性，常被称为先天的、天生的、遗传的、自然的或由遗传决定的影响。
　　遗传因素是影响着个体心理发展的重要的生物因素，个体的习惯养成是建立在其个体的遗传及其生物发展基础之上的。首先，个体的遗传素质及生物发展为其心理发展提供基础。个体的一切愿望、情绪、知觉、思维、态度和行为等，都必须以大量的生理活动为基础。其次，个体的遗传素质及生物发展影响其心理发展的速度。身体的生长和成熟不仅影响着感觉能力和动作能力的发展程度，还影响心智、情绪和社会的反应水平。再次，遗传素质对人的个性发展有着一定程度的影响。个体的遗传素质的质量会影响个性发展，进而也会制约个体素质的发展。需要说明的是，个体建立在遗传基础上的生物发展和心理发展是相互作用的；遗传素质对个性的不同方面的影响是不平衡的——对于与生理因素联系紧密的情绪、情感等心理机能有较强的影响力，而对判断、推理等智力机能的影响力较弱，在生理、心理机能需要有意志力控制的方面影响力也较弱；遗传素质对于个性发展不同阶段作用的大小也是变化的，其总趋势是由强变弱。
　　环境因素包括一切社会的、文化的、气候的和地理的影响，它们是从个体在母体内孕育之后，通过和各种遗传倾向性的相互作用而形成的，常被称为习得的、获得的、得自教养或生活经验的影响。其中，社会因素和文化因素对个体生理和心理发展具有显著的甚至是决定性的影响，可以笼统地称之为社会环境。社会环境可以分为宏观社会和微观社会，前者主要指社会文化；后者则主要指家庭、学校、同伴群体、大众传媒工具等，也就是个体的生活环境。我们将在下文中分别讨论习惯养成与个体的生活环境、习惯养成与社会文化的关系。这里，我们首先把环境作为一个存在于个体之外的整体因素，来分析环境与个人的关系及对其习惯养成的影响。
　　心理学不同学派对此提出了各自的解释和理论模式，其中最有影响的学派包括精神分析学派、新精神分析学派、行为主义、社会学习理论、认知学派和人本主义理论。他们的探索和研究为我们理解习惯养成过程提供了不同的视角和有益的启发。
　　尽管各理论存在着许多分歧，分别从不同的角度来观察和分析个体的习惯养成，但这种观察和分析是建立在对于个体习惯养成的总体认识的基础之上的。这一共识至少包括下面两点：1）个人的习惯是个体在生物遗传基础之上与环境互动的结果，特别是与其社会环境之间交互作用的产物。2）个体良好习惯的养成是社会要求和个体需求在冲突与协调过程中不断相互作用的结果。没有个体的良好习惯的养成，个体的发展会受到严重阻碍，社会的价值规范也难以顺利实施。

　　（二）良好习惯的养成需要创建良好的生活环境
　　在做人、做事和学习等诸方面养成良好的习惯，是少年儿童社会化的主要任务，这一个体社会化过程是在其生存的社会环境中完成的。社会环境可以分为宏观环境和微观环境，宏观环境主要指社会文化，微观环境指个体的生活环境，主要包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒等个体直接接触和互动的对象。这里首先讨论习惯养成与个体的微观环境，即个体生活环境的关系。生活环境既直接影响个人的意识和行为，又作为社会文化的媒介作用于个人。因此，生活环境在少年儿童习惯养成中占有重要地位，要想使少年儿童养成良好的习惯必须为他们创建一个良好的生活环境。
　　作为个体生活的第一环境，家庭对他们的习惯养成有特殊的意义。首先，家庭对少年儿童习惯养成的影响是广泛的和多方面的。家庭不仅教导子女学习基本生活技能、社会规范、生活目标，而且在形成人格特征、对社会适应的动力特征等方面都有不可替代的影响。所以，家庭影响着少年儿童做人、做事和学习各个方面的习惯养成。其次，家庭对少年儿童的影响具有难以磨灭的铭刻性。家庭是少年儿童最早接触的社会环境，也是生活时间最长的场所，父母和其他家人是他们直接交往和接触最频繁的人。北京理工大学高教所的杨东平教授对此有切身的感受：
　　“拿我自己来说，我开始一直对我父亲的谨小慎微不太喜欢，但我后来发现，这种谨慎的行为习惯其实已经对我的行为有了很大的影响，做什么事情瞻前顾后多，而一往无前的行为比较少。再比如，我姐姐的孩子和我妹妹的孩子，他们的生活条件方面基本上是一样的，但两人的作风就完全不一样。一个是非常的有条不紊，什么东西都整理得整整齐齐、干干净净的，书什么的都归类得很好。另外一个是拉开抽屉什么都找不到，甚至拉不拉得开还是一回事。这些可能有一定的先天的个性因素，但是，我觉得那个很有条理的小外甥是受他家庭的影响。他爷爷就是这样很有条理，在他爷爷的书房里，书的摆放是非常有条理的，像图书馆一样，什么书都贴上了标签，进行了分类。这种条理性是一种习惯。爷爷的这种习惯传递给他儿子，他儿子又传递给他孙子。习惯就是这样在家庭环境中潜移默化地形成的”。
　　目前，很少有针对家庭与习惯养成之间关系进行的专门调查研究，但大量研究都包含着这方面的内容。许多研究证明，家庭，特别是父母的教养方式，对少年儿童的学习、性格和社会性心理发展等方面都会产生深刻的影响。有研究者发现，学习不良的学生，其父母采取的教育方式为埋怨、放弃、不管不问或严厉惩罚的态度。心理学家鲍姆林特提出了影响较大的三种父母教养方式,即权威型、宽容型和专制型。她对学前儿童的研究表明：权威型家庭中的儿童具有更多的社会责任感和成就倾向，宽容型家庭中的儿童缺乏独立性，专制型家庭中的儿童缺乏社会责任感。还有研究者把家庭教养方式分为四种，认为不同的家庭教养方式对子女的性格和心理发展产生不同影响：民主型的教养方式容易使孩子形成向上的、热诚的、友善的性格；溺爱型的教养方式往往导致孩子骄横、任性、执拗的性格,或者容易形成依赖、懦弱、自卑的性格；专断型的教养方式则容易导致孩子形成粗暴、敌意和冷淡的性格,或者形成执拗、逃避和神经质的性格,也可能形成依赖、情绪不安和自卑的性格；纵容型的教养方式则常常导致孩子形成冷酷的、攻击的、情绪不安的性格,或者消极的和玩世不恭的性格。可见，民主和谐的家庭环境是儿童在学习、做人、做事等各个方面养成良好习惯、从而健康成长的重要条件。
　　当儿童上学后，学校、特别是教师，对少年儿童的习惯养成开始产生巨大的影响。一方面，作为专门的教育组织机构的学校，具有明确的育人思想和目的，以及系统的组织管理形式，可以对学生进行有目的、有计划、有组织的影响。另一方面，学校教育还对学生产生非组织、非计划的影响；学校环境的设施、教师本身的品格、价值观、信念，师生之间的交往方式、人际关系，同学间的信息交流，都会对学生产生潜移默化的影响。可以说，学生行为习惯的养成，以及影响其习惯养成的许多因素，如价值观念、竞争意识、科学精神、道德情感等各个方面，都受到学校教育中的这种非正式教育的深刻影响。北京大学附中的康健校长就非常重视学生习惯养成过程中环境的作用，他认为：
　　习惯养成应该包括两部分，一个是不断让学生去学习、体验、感受，一个就是让他看到人们都在这么做的一个环境。养成不仅仅是让学生去做，还要让他去看去听去感受。需要一定的力度和时间，才能养成好的习惯。我们要创造条件让孩子养成好的习惯，而不是只讲道理。所以，凡是你想让它成为习惯，你就一定要创造可以让他经常重复的条件和环境。而且，必须把学校本身看成一个真实的社会，在真实的过程中培养习惯。现在我们是把孩子们封闭起来培养习惯，在这种真空的、与社会隔绝的环境中，完全不可能形成真实的、稳固的、良好的习惯。
　　同伴群体（也称同辈群体）是同龄人或同辈人由于共同的兴趣需要、态度等而自发形成的群体，它常常是其成员的主要参照群体，对他们的价值观、态度、志向、抱负和行为都有直接影响，对每个成员的个性形成和发展都有重要影响。因此，同辈群体也是影响少年儿童习惯养成的一个重要因素。不同于家庭和学校，同伴群体对个人的影响大多数是在自然状态下进行的，事先没有计划和目的，个人常常是在不知不觉中形成了某种习惯。当然，同伴群体和家庭、学校的影响是交织在一起，可能增进或阻碍少年儿童良好习惯的养成。在同伴群体中养成的习惯可能强化或补偿了家庭或学校的习惯，也可能与家庭或学校的要求相冲突。
　　同伴群体是个人重要的社会支持系统之一，少年儿童在其中所形成的同伴关系与其心理健康水平、人格发展都有密切关系。有研究者发现，初中生的同伴关系有如下特点：初中生的同伴绝大部分集中在本班，而且随着年级的升高，这种趋势越明显。初中生的同伴一般为同性或两性同伴数量相当。初中生在选择同伴时，开始多数由于“相似性”和“邻近性”的原因，由于“需要互补”而选择同伴的较少，但随着年级升高，由于“需要互补”而使彼此成为同伴的数量迅速增加，“邻近性”越来越成为一个不太重要的原因。了解同伴群体的作用和特点，有助于父母和教师引导同伴群体发挥其积极功能，减少其消极影响，促进少年儿童形成良好的行为习惯。
　　此外，需要注意的一点是大众传播媒介对少年儿童习惯养成的影响。大众传播媒介是指多种形式的通讯手段，包括报纸、杂志、书籍、广播、电视、电影、录音、录象、网络等。它们迅速地向人们提供各种不同的生活方式，社会规范和价值标准的变化也在传播工具中迅速得到反映。现代社会，大众传媒对少年儿童的影响日益重要，特别是电视和网络，已经逐渐成为少年儿童最重要的信息来源之一。它们以强大的力量改变着人们的生活方式，在决定人们心目中的英雄和恶棍、善良与邪恶方面起着举足轻重的影响。少年儿童在自觉和不自觉中接受着其中的思想观念、模仿着行为方式，有意或无意中就形成了一些习惯。作为现代社会不可缺少的生活方式，大众传媒已经成为我们生活环境的重要部分，充分利用大众传媒的渗透性、全面性和易接受性，已经成为家庭和学校促进形成良好习惯的重要环节。
　　家庭、学校、同伴群体和大众传媒正是对个人影响最重要的微观环境，少年儿童正是在与这些环境的交互作用过程中形成了各种行为习惯，创建有利于良好习惯养成的真实的生活环境正是培养少年儿童良好习惯的关键所在。

二．习惯养成的文化性

　　（一）习惯是社会文化的产物
　　本课题研究中对习惯的定义主要从心理学的视角，从个体行为这一微观层面进行界定的。与心理学相比，社会学更偏重于个体与社会的相互作用，以及这种相互作用与解决实际问题的关系。但是，以社会学的视角从宏观层面分析，习惯与社会文化密切相关，习惯是特定社会及其文化的价值观和规范的体现。一方面，习惯是一定社会文化的产物，通过个体行为体现着特定社会文化的价值观和规范；另一方面，习惯养成是个体对社会文化的内化。
　　文化的涵义非常复杂。广义地说，文化是人类群体或社会所共有的产品，包括价值观、语言、知识和物质对象等。从最为一般的意义上讲，文化是人类形成的、复杂的、由一代人传往另一代人的整体生活方式。简而言之，人类学到的一切都是文化。每个人都必须学习他所在社会的文化。由于社会和文化密不可分，“如同一枚硬币的两面”，因此在这里我们没有对社会和文化进行严格区分，而是以社会文化来指代一定的社会及其文化。
　　从对文化的定义可以看出，文化是无所不在的，即使是一些简单的行为，哪怕如同动物一样的需要，也都会蒙上一层文化模式的外衣。动物饥饿了，只要看见有吃的东西，它就吃，而人却等到开饭的时间才吃。一日三餐是人为的，吃东西时还要遵守一定的规则（如要用筷子或刀叉）；再说打喷嚏，看起来其纯属生理现象，但也发展了一定的规范，如扭头避开他人或赶紧用手帕捂住鼻子，或还要在打过喷嚏后说声“对不起”。可以说，人们任何一种行为都是文化的产物。
　　美国学者对疼痛反应中的文化因素的研究也很好地说明了这一点。他们在纽约选择了四组具有不同种族文化的住院病人，包括犹太人、意大利人、爱尔兰人和美国人。经过对这些病人所做的系统观察研究发现，犹太人和意大利人夸大疼痛，抱怨、毫无顾忌地呻吟、呜咽、哭叫，他们对于这种外显表露并不感到难堪，他们的呼喊是希望得到医生与家人的同情和帮助；而爱尔兰人和美国人则不然，他们能够忍受极大的疼痛，认为抱怨、呻吟、呼喊无助于减轻疼痛，即使是疼痛得忍受不住，宁可到单独的房间内去哭叫，也尽量不在人们在场时表现出痛苦的感受，也不是尽力博得他人的同情。
　　可以看出，人们所具有的特定行为都反映着特定的社会文化意义。作为在特定情境下经常性出现的行为，个体的习惯必然体现着他在其中生存的社会文化，也就是说，习惯是社会文化的产物。
　　在社会文化中，影响其一切行为的最主要的文化要素是“价值观”和“规范”。价值观确定了其理想——它最终的目的，以及确定好与坏、对与错、可取与不可取、值得追求和不值得追求的最普遍的标准。 规范则是控制人类行为的准则，规定了在特定的场合下要求、接受或禁止什么样的行为。
　　价值观和规范是相互关联的。价值观是一般的、相当普遍的，而且经常被视为判断规范的标准，为规范提供理论依据。例如，有关人类尊严和自尊的价值观，可被用来解释“反对嘲笑身体残缺的人”这样一种规范。虽然价值观和规范是密切相关的，但两者不能混为一谈。行为规范是特殊、具体的，通常表明了一个人应该，或者必须以某种方式行事，它受到具体情况的限制。它可以对个体施加强制性压力，如果违背了规范，将可能受到一定的制裁。例如，古代的礼教讲究男女授受不亲，对自由恋爱更是严厉禁止。任何男女若有触犯，将会遭到惩罚。而人们皆以为此种惩罚乃是触犯者之罪有应得。
　　生存在一定社会文化中的个体，必然要遵循其特定的价值观和规范。不同的社会文化必然存在不同的价值观和规范。社会生活方式的改变通常会促进文化的变迁，而文化的变迁又产生新的价值观和规范，从而在一定的社会中倡导或禁止某些行为。个体如果形成了符合这些价值观和规范的行为习惯，他就会被认为具有良好的习惯，从而得到社会的认可，并获得更多的社会资源。否则，就会被认为具有不好的习惯，受到社会其他成员的否定、排斥、甚至是制裁。社会学中研究越轨行为的标签理论较好地解释了这一社会过程。
　　标签理论认为，不应该把越轨理解为个人的本质或是由他的行为所造成的，它是由群体的限定和反应所形成的。它是社会大众所强加给个人的社会判断。正如贝克尔所指出的：“越轨由社会造成的。社会群体造就了越轨者，其方式是社会群体制定某些规则，违犯这些规则就构成越轨，同时，把这些规则运用于特殊的人，并把他们标定为局外人。就此而言，越轨不是个人行为的特质，而是他人对‘犯罪者’运用规则和法令的结果。越轨者是人们已经对其成功地运用了标签的人，而越轨行为则是人们所标定的行为。”
　　对习惯内在的社会文化本质，北京大学社会学系谢立中教授在进行社会理论分析的同时，也以父母的身份做出了他的选择：
　　从理论上讲，问题少年或不良少年都是一个标签，因为他违反了我们多数人的价值观念和规范。事实上，这些规范是可变的。像抽烟，开始并不认为是一种不良行为，后来才认为是一种不良行为。例如喝酒，也跟文化传统有关系，有的国家22岁以下是连啤酒都不能喝，我们中国现在好像还没有说不能喝啤酒。什么是良好行为，什么是不良行为，完全是社会鉴定的。但在一定阶段里，社会主流文化确认了某种价值观念和社会规范，如果你违犯它，相对于此时此刻的社会规范，你的行为习惯就是不良的。那么，在这个社会里，就会把你的行为鉴定为不良。而一旦你被定为不良了，你以后的发展就会遇到很多的障碍，就会受到主流社会的排斥。
　　作为父母，我希望我的孩子将来的发展顺利些，不要受到很多的伤害，不要有太多的障碍，那么我就希望他更多地去遵循这些规范，不要有更多的不良习惯。尽管我也知道这个不良是一个相对的社会价值、社会规定，是一个相对的东西。从某种意义上说，它不一定就是不良。如他喜欢玩很多的游戏，喜欢追星，或者是看美国大片，换一个环境，也许不能说它是不良。但是，我们中国现行的教育可能认为这是一种不良习惯，它会影响你将来的发展前途，那我就不希望他如此。
　　在承认习惯是社会文化的产物的同时，当代法国社会学家布迪厄（P.Bourdieu）认为，习惯也是一种生成性结构。在布迪厄看来，人对世界的建构及与他人的互动不是凭空进行的，而是基于一种性情倾向，这就是习惯。习惯有两个特点，其一它是一种生成性结构，它塑造、组织实践，生产着历史；其二习惯本身又是历史的产物，是人们后天所获得的各种生成性图式的系统，所以布迪厄又称习惯是“一种体现在人身上的历史”。总之，用布迪厄的话来说，习惯就是一种“外在性的内在化”（internalization of externality）。个体行动者只有通过习惯的作用，才能产生各种“合乎理性”的常识行为。所以，习惯是“所有选择所依据的不被选择的原则”。但由于人们将它内化为一种“第二天性”，“习以为常”和“理所当然”是习惯的特点，以至于完全忘记它是一种社会文化的历史。复旦大学社会学系于海教授认为，“习惯有别于天性，是后天习染的产物，但成为习性就是成为另一种‘天性’，因为它与我们的天然禀性一样会自发地引导我们的感觉、认知、意念与行动”。他们在揭示习惯的社会文化本质的同时，认识到了习惯对个人和社会的生成性，这一过程正是通过个体对社会规范的不断内化和外化实现的。

　　（二）习惯是个体对社会规范的内化
　　从社会的角度看，习惯是社会文化在个体身上的体现；从个体的角度看，习惯是个体的具体行为表现。这是一种对习惯的静态的认识。如果进行动态的分析，社会指向个体的规范过程与个体指向社会的学习过程是相辅相成的。个体良好习惯的养成以社会规范在个体中的内化和个体表现出社会所期待的行为为标志的。习惯的养成，既是一个社会文化作用于的教化的过程，又是一个个体对社会文化的内化过程。所谓内化就是个人不仅遵守社会规定的行为准则，而且作为社会的一员，愿意将这些准则作为自己的价值准则。前文提到，文化的涵义很广泛，而直接规定着个体应该或禁止的行为的准则是规范，因此，具体地说，习惯是个体对社会规范的内化。
　　长期以来，教育被看成是教育者根据一定的目的，以特定的影响作用于受教育者身心的活动。尽管教育过程中也强调要尊重受教育者的身心发展规律，但对学生习惯养成的研究和实践更多地注重外在的规范和调控机制对个人成长的作用。我国过去的教育理论和教育实践中，教育工作者大多数以培养合格公民、形成良好校风出发点。有人把培养学生良好习惯的做法总结为：要从小抓、从小事抓、有针对性地抓、按规律抓、全方位地抓、坚持不懈地抓。这些做法主要是以学校、家庭和社会的文化结构为本位和出发点，也就是侧重于从教化的视角来认识和分析习惯养成教育对学生发展的作用。针对这种情况，北京师范大学教育学院檀传宝教授明确提出：
　　从德育的角度看，习惯是规范在个体身上的积淀，是规范的个体化表现。比如，守时、做事一丝不苟等习惯都是对认真这一规范的内化。
　　规范如何内化为习惯，我想两个方面是非常重要的。一方面是客观上有规范的存在，有老师对规范的强调。另一方面是学生主观上能够感受到规范的重要性。在过去的教育背景下，基本上是老师制定规范。老师说你不能迟到你就不能迟到，老师说上课不能说话你就不能说话。那么现在，如果有可能的话，我们可以让大家讨论。因为大家都说话根本听不清，在这个时候我们议论一下，说话是不是要有一个秩序。经过讨论和体验，孩子们觉得“讲话要举手”、“要有秩序”是很重要的。这时，规范就不是别人命令他干的。这样，内化的可能性就大些，否则就不容易。
　　教育学反复强调，学生应该是规范的主人，应该操作规范，应该知道自己给自己“立法”。比如说，我们好多班级有班规。有许多老师让学生先闹腾一下，让学生觉得有制定规范的必要，再制定规范。这样，规则本身，既是客观的，又是主观的，把个体内在的需求和外在规范的要求结合起来。学生确实尝到了有这个规范的甜头。才能够建立这个规范，形成一定的行为习惯。
　　近年来，随着素质教育改革的深化，“注重发展儿童个性和人格，促进全面和谐发展“的思想已经在教育理论和实践中得到了广泛的认同，越来越多的教育者开始重视以儿童的内在需求和发展为出发点来进行教育实践。例如，海安县南莫小学所进行的南通市“九五”规划课题“优化内化机制，开发身心潜能，塑造健康人格” 就是强调以内化视角来进行研究和实践的。他们把研究课题界定为：为了实现教育目标，促使外部的科学知识和道德规范、审美经验内化为受教育者稳定的身心素质，通过主体能动的自我认识、自我体验、自我控制，通过主体自主参与活动，学会学习、学会生活、学会做人、学会交往，形成鲜明的个性。他们通过构建“自主学习”模式，培养学生自动、自学、自得的获取知识的能力以及良好的心理品质和行为习惯；他们构建了学生自我管理目标体系，成立了“自治委员会”，为学生提供参与学校、班级和个人的全程管理的条件，从而使学生形成良好的“自我管理机制”；同时，他们还创设各类“交往活动”情景，使学生参与班级活动、学校管理活动和社会实践活动，从而促进他们的同伴交往、师生交往和社会交往。
　　通过5年的研究实验，实验班的学生在生活、学习和交往方面的能力和素质都得到明显提高。他们有较强烈的自我意识，他们的学习兴趣较浓，能自主地选择学习目标和内容，能合理地支配学习时间，运用较好的方法学习，并恰当地进行自我评价。他们懂得和理解别人，主动关心和帮助他人，特别是当别人有困难时，能主动伸出援助之手，给予热情帮助。在“生活目标、生活态度、生活自理、群体生活、生理健康”方面“优良”率也明显多于对照班。
　　虽然，这个实验涵盖学生的生活、学习和交往各个方面，以培养学生的综合能力和素质为目标，并不局限于学生良好习惯的养成，但一些良好习惯正是其良好素质的基本内容，例如合理支配时间、善于交往、遵守规则等诸多良好习惯。在教育实验中，学生所养成的这些良好习惯的正是他们把知识、技能和社会规范等内化成自身的素质和自觉的行为的结果。
　　习惯养成既然是个体对社会规范的内化，从另一个角度说，习惯养成也就必然以社会规范为前提。虽然社会规范作为一种外在的强制方式，但却常常以非强制性的方式实现其作用。规范的强制性并不像法律那样直接强加给人们，它往往以更为温和的方式出现。历史中的英雄、圣贤，现实社会中的模范，以及现行的社会习俗都是某种规范的化身，人们往往在潜移默化中受到影响。社会规范通常会形成一种合力或社会风气，在这种风气中陶冶个人，使人们逐渐养成习惯，最终达到对规范自然而然地践行。
　　因此，在少年儿童习惯养成过程中，应该注重两个方面：一方面，要创建良好的生活环境，形成良好的风气。学校要重视潜在课程或隐蔽课程的建设和实施，家庭要建立民主和谐的家庭氛围；最重要的是父母和教师都能够以身作则，身教重于言教，关注同辈群体和大众传媒对少年儿童的影响。另一方面，是建立强制性的规范和制度，除了常规性的学习和生活规范外，更重要的是及时确立反映社会文化发展新要求的规范和制度，促进少年儿童形成具有时代性的良好的习惯。

　　三．习惯养成重在主体性的发挥

　　（一）习惯养成的前提——对“教育”的理解
　　从理论根源上分析，习惯养成教育是建立在对教育本质的理解基础上的。日本村井富把社会历史发展中先后出现的教育模式概括为手工模式、农耕模式和生产模式。手工模式把教育比喻为制作东西，把儿童当做被制作的粘土，可捏造成型；农耕模式把儿童比作植物，具有自然生长力，强调儿童自然成长；生产模式把儿童看作材料，把教育看作工厂，经过一定程序把儿童加工成国家有用的人才；其共同点是，都不把儿童当人看待。它主张现代教育应该是人类模式，即把儿童当人看待。
　　手工模式完全无视了人的主动性和内在精神力量的作用；农耕模式虽然看到了人的作用，但是更强调的是生物因素的作用；生产模式则忽略了个人的创造性和个性差异。进入工业社会以来，生产模式的教育实践越来越成为一种惟知识、惟技术、惟能力的教育，这种教育把人只作为工具来培养，更多地限于知识、技能层面，忽略了人的内在的精神层面，缺乏一种以人为出发点和最终目的的教育理念。这种教育观的“工具主义”使它变成一种纯粹“与人无涉”的“见物不见人的教育” 。
　　在20世纪,人们开始重扬人文精神,目的是要让人去理解和把握自身的生存意义，并注重自己的终极价值,追求崇高的理想。承继人文主义注重人的潜在能力和创造力的主题，当代教育开始重新重视人的意义和价值，认为人性是完满的，有不断向上的巨大潜能。所谓完满，含有“完整”与“丰满”两层意思。“完整”是从整体框架而言的；而“丰满”则是指积极内容的充实。教育使人的心灵获得解放和自由，塑造人的个性和完善人的心灵，使其成为一个完善的人。教育的最终目的不是具体任务或技术方面的“训练”，不是知识的“灌输” ，而是唤醒对人类生活的可能前景的认识，引发青年男女的人性意识；也就是提高人的素质，增强人的本质力量，促进人的个性发展。真正意义上的教育是要发展人之发展的动力；授人以自我发展的“发动机”和“钥匙”，并不断提高它们的能量与功能范围。
　　北京师范大学教育系石中英教授认为，“教育”内涵的现代阐述包括“教育是一种人与人之间进行的精神交流和对话；教育是‘通过知识而使人获得到解放’；教育是人格的陶冶和人性境界的提升；教育而不是教学是学校整个教育工作的核心和灵魂；教育通过关注‘人的内在生命’而为‘人的自我实现’及和社会国家的发展和人类的和平事业提供基础”。他特别强调“素质教育的要义就是回归到‘教育’的原典精神”，也就是‘教育’概念创制时人们所赋予它的意义。他认为，“从中西文‘教育’概念的词源分析来看，教育的原典精神是‘以人为本’而非‘以才为本’，关注人作为人的生存及其意义，努力从内在方面‘唤醒’人、‘生成’人和‘提升’人，而不是从外在方面‘训练’人、‘塑造’人和‘培养’人。”
　　针对教师和父母对“教育”理解的误区，北京大学附中校长康健教授等接受访谈的专家提出“要完整地理解教育”（详细内容请见第十三章“要完整地理解教育”一节）
　　习惯养成是教育的基本内容，也是教育的主要手段和途径。从上述对“教育”的理解来看，教育应该关注“人”的内在精神，从完整的、真实的人出发。教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展，教育的最终目的是人的发展和完善。人的发展既可以表现为知识的增加，智力能力的提高，道德人格的成熟，也可以表现为大脑潜能的开发等等，但是最重要的发展还应当表现为一种自我发展内在动因的“发展”。因为人与其它自然物不同，他能够按照自己的需要，通过对象性活动，去超越各种被给定的对象性关系，去打破那种预成的、宿命的生存方式，去实现所应是的目的，也即是说，人内在的自我发展是动因。人的自我发展的动因，表现为他对当下自我发展状况的不满与否定，对更高水平、更完善发展状态的企望与追求，以及实现这种种企望之“自我筹划”，等等。因此，习惯养成虽然以形成特定的符合个体需求和社会要求的行为表现为标志，但是，行为训练只是手段和方法，更重要的通过这种习惯养成的途径和方式促进人的发展和完善。

　　（二）习惯养成的核心——主体性的发展
　　习惯养成的外在标志体现在行为上，但其更重要的意义是促进个人素质的提高和完善。素质就是以个人的获得性遗传为基础，以社会的文化传递为外部条件，以主体的个人意愿（主动）和个人经历（被动）为内部条件，经由一定的养成途径，逐步形成的以价值观为核心的个人素养和品质。我国正在倡导和实施的素质教育，其宗旨就是追求每一个学生的个性与潜能的健康、充分和可持续的发展。弘扬人的主体性，开发人的智慧潜能，形成人的健全人格，恢复人的精神力量，是素质教育的特征。
　　人有巨大的潜能，人的潜能一般不会自然流露，只有通过教育等活动的发掘才能“外化”出来。这方面，人本主义教育思想给我们很多启示。他们认为“每个人具有先天性的友爱、求知和创造等潜能，这些潜能必须发挥出来，人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成的过程。教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态。” 在教育中应考虑如何充分调动孩子的主动性，尽量开发他的潜能，使其内在的优秀素质充分得到发挥。
　　素质教育强调学生的主体性发展。主体性是人的全面发展的根本特征，是人的全面发展的核心。主体性的主要特征是自主性、主动性、创造性。相对于依赖性、被动性和保守性的人，主体性强的人，就是自觉能动性强的人，必然是拥有自主性、主动性和创造性的人,必然是在学习中拥有主人翁精神的人。否定确立人的主体性,就是有意或无意地遏制个人的自主性、主动性和创造性，必然遏制学生发展。这种主体性发展是通过家庭、学校创设各种学生主动学习、主动参与的机会或者任务，有意识地让学生作为主角，培养他们的主体意识和能力，让学生在各种各样的学习和活动中形成的。
　　培养人的主体性体现了时代精神对当代人的基本要求，标志新时代的个人素质发展的水平和特点。按照这样的教育理念，良好习惯的养成过程就应当是，具有一定遗传素质的个体在特定的社会时空环境中，通过被动性的接受和主动性的努力，逐渐开发其潜在能力、形成优秀的个人素养和品质；而且，习惯养成的核心是注重个人主体性的发挥。
　　社会环境诸要素直接或间接产生的刺激信息，只有为个人接受才能在习惯养成进程中发生作用。一方面，个人总是生活在由文化习俗、生存方式、社会关系和日常生活这样一些要素构成的社会环境中。这样的社会环境总是传达着一定的信息，个体在长期的潜移默化接受着这些信息，并在不自觉的状态中形成一些相应的习惯。另一方面，个体本能在自身的个性倾向性和性格特征有意识或无意识的控制下，产生着种种需求。于是，相对应、相联系的压力和需求交汇、凸现为个体的意愿，个体希望通过自己的某些行为和反应，去实现自己的意愿，去协调自我与环境的关系。为此，个体将主动地养成某些行为习惯。这两种被动性接受模式和主动性接受模式都是习惯养成的重要模式，不过，前者对习惯养成是他律性的作用，后者则是自律性的作用。
　　被动性接受的习惯养成模式，也有柔性他律和刚性他律的区分。刚性他律主要指通过灌输、督促以至强制等方式来进行教育，这些方式的效果不明显，甚至会产生负效应。柔性的他律为主的素质养成模式则在习惯养成中有其特殊的功能。心理学与文化学的许多研究都指出：适度的、内隐的某种氛围，因其孕育、营造着一种和谐而不刺激、存在却不张扬，具有持久性、柔韧住、渗透性的特点，易于使人在不知不觉中乐于接受。因此，通过感染、熏陶、暗示等方式，可以获得比灌输、强制好得多的习惯养成效果。
　　主动性接受的习惯模式才会比较迅速地自觉地形成比较稳定的习惯。个体如果具备正确、积极的态度特征，面对着社会环境的种种刺激时，这些刺激就会成为主体意识中的需求和压力，就会激发起学习和维持某种习惯的主观意愿，这种意愿有一定的自律性。虽然这种意愿的强度、持久度以及意愿转化为行为的力度受个人知、情、意特征的制约，但是这种自觉性和主动性更大地决定着习惯养成的成效。在主动性接受的状态通过自律的途径，个体才能有效地养成并较长久地保持某种习惯。因此，习惯养成的核心在于人的内在力量的发挥。

　　四. 习惯养成是一个动态的实践过程

　　（一）习惯养成是一个实践过程
　　为了更好地了解和把握习惯养成，研究者常常在分析时把习惯及习惯养成分为几个方面或层次，如心理学把个人的习惯养成过程分成认知、行为、情感、意志等方面或层次，社会学则从社会规范和个体行为两个角度分析习惯。
　　我国著名教育家叶圣陶认为，教育就是养成良好的习惯。“教育是什么?往简单方面说,只须一句话,就是要养成良好习惯”。他认为“我们在学校里受教育，目的在养成习惯,增强能力”。他指出，“无论哪一种能力,要达到了习惯成自然的地步，才算我们有了那种能力”,“我们做人做事，需要种种的能力，所以最要紧的是养成种种的习惯”。
　　无论在做人方面、做事方面还是学习方面，习惯养成都是在具体的活动中进行的，也就是在实践中进行的。叶圣陶先生以“能游泳必须下水”对良好习惯的养成做了精要概括，其核心在反复尝试、历练和实践。他说,“比方游泳,先看看游泳的书,什么蛙式,自由式,都知道了。可是光看书不下水不行,得下水。初下水的时候很勉强,一次勉强,两次勉强,勉强浮起来了,一个不当心又沉了下去,要等勉强阶段过去了,不用再想手该怎么样,脚该怎么样,自然而然就能浮在水面上了,能向前游了,这才叫养成了游泳的习惯。” 习惯是运用和实践的果实，不是想像中的花朵。
　　以语文学习为例，叶圣陶先生阐述了要养成良好习惯的办法惟有实践历练。具体地说，一是多读多作．“多读”即不断地进行反复历练，阅读习惯的养成多读是基础，没有多读就不可能更多了解思路、结构、语言、风格等文章诸因素及内在联系．多读实质上也是一种思维训练过程，每一次实践使知识得以迁移，形成习惯，提高能力。为此，叶老批评不读书，少读书的风气，认为“必须在国文教本以外再看其它的书，越多越好，应用研读国文教本得来的知识去对付其它的书，这才是反复的历练。”“多作”也是一种历练和实践，写作较之阅读是发表的事情，从写作可以显示自己的生活经验，吐露自己的心情，多作不拘泥于堂上作文，重要的是“作日记，作读书笔记，作记叙生活经验的文章，作抒发内部情思的文章。凡遇有需要写作的机会，决不放过。”二是多读多作还要“得其道”。即在历练和实践中讲求方法、技术，不只是“拿起书来就读，提起笔来写就算了事”，而是讲求“怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英；怎样写作才可以清楚畅达，表其情意。”就阅读而言，那种书本的东西读得烂熟，课本的应对对答如流，可拿同类文章让他自己研读，仍无所得，这也是读不懂。实际上也是没有养成习惯和能力。要真正做到“善读”，就须讲求历练的方法。归根结底，“凡是习惯都不是几天功夫能够养成的……习惯是从实践里养成的。”
　　再以培养少年儿童良好自理习惯为例，习惯养成过程就是他们不断地做力所能及的事情的过程。在家里，他们要自己整理所使用的各种东西（如玩具、文具）。所有的作业，除了必须由父母配合才能完成的以外，都应由孩子独立完成，父母既不应代劳，也不用在孩子做功课时坐在旁边陪着。除了负责自己房间或床铺的整理与卫生，还要承担一些力所能及的家务。在学校里的各种事情，尽可能让孩子自己去妥善解决，父母可以指导，但不要代替孩子，无论是同学之间，还是孩子与老师之间的事，都要鼓励孩子去与人交流，学会表达、商量、道歉和原谅。孩子在生活中遇到什么困难、意外、变故，做父母的可以全力帮助，但这种帮助应有分寸，这样才有助于孩子自理能力的提高和独立精神的成长。举个例子来说，一个读初中的孩子，意外地淋了一场大雨，全身湿透，回到家里后，有的父母会手忙脚乱地围着孩子团团转，有的父母则告诉孩子快去洗个澡，换掉湿衣服，然后吃一粒防止感冒的药片，一切都由孩子自己去做。也就是说，培养良好自理习惯的目的是培养自理能力和独立精神，而实现这个目的的核心，就是使他们自己去参与和体验。只有通过各种具体的实践活动，才能养成良好的习惯。

　　（二）习惯养成是一个动态过程
　　习惯养成是实践过程，本身就意味着习惯养成也是一个动态的过程。“无论怎样好的行为，如果只表演一回两回，而不能终身以之，那是扮戏”，而不是习惯和能力。动态过程包含着两个涵义：一是某种具体习惯的养成是一个动态的过程；二是对个人而言，习惯养成是伴随其终身的一个动态的过程。
　　心理学认为，个性心理过程包括认知、情感、意志、行为几个层面，习惯形成的落脚点和最终结果体现在个体的行为上，因此习惯养成的过程也包含着认知、情感、意志和行为等方面的变化。某种具体的习惯养成过程，是个体在知、情、意、行多个层面上共同发生作用的动态过程。
　　不管是从心理学还是社会学的角度看，习惯养成都包括认知、行为、情感或感受、以及对人内在的意义，而这一切都不是瞬间改变或同时完成的，而是经历一个持续的变化过程。一种习惯养成的过程可能有两种模式：一是从改变行为开始，进而形成相应的认知；一是从改变认知开始，从而进行相应的行为；这两种模式都伴随着情感、意志或者说精神的变化，最后对该习惯所依存的规范内化，而使该行为成为主动的内在需求。这两种习惯养成模式适应于不同类型的习惯以及不同阶段的人。对于少年儿童而言，较多地采用第一种模式——从改变行为开始培养良好习惯。即首先为他们提供应有的行为标准，使他们在接受或服从后采取所要求的行为，如果同时得到积极的情感体验，这种行为就比较容易保持下去。例如，培养学生遵守课堂纪律的良好习惯，就是首先告诉学生这样的行为规范，并不断地约束学生的课堂行为，使其符合这一要求；与此同时，学生遵守课堂纪律可以获得老师的肯定赞扬，违反课堂纪律则会受到批评。为了获得更多的积极的情感体验和避免消极的体验，他们就会不断采取遵守课堂纪律的行为，从而养成良好习惯。当然，某种良好习惯的养成往往要经过多次反复才能实现。而且，随着少年儿童认识水平和控制能力的提高，他们对其行为有了一定的反思能力后，会重新思考其行为的意义和价值，从而可能主动地对其习惯再进行选择——保持或改变。这也是一个不断进行的动态过程。
　　对于每个人来说，人的发展是一个终身的过程。特别是知识经济社会的到来，导致了职业结构及其职业要求不断提高。在这样一个瞬息万变、职业竞争日益激烈的生活环境中，停止学习即意味着个人发展的停滞和不能适应社会要求的危险。只有不断学习和发展才能使人们在价值观念、科技知识、生活工作能力等诸多方面与社会的变迁发展保持同步。联合国教科文组织倡导和发展的终身教育思想认为，“终身教育是人的不断建构，是人的知识和技能的不断建构，是人的判断力和行为能力的不断建构”。人的发展是一个持续的不间断的过程，作为人成长或成熟的内容和手段，习惯养成自然也就是一个伴随终身的动态过程。正如北京大学教育学院康健教授说：“习惯的养成要花一生的时间。习惯的养成是无所谓起点也无所谓终点的一个过程。就是说，什么时候开始的不知道、哪一天开始的更不知道；也不会有什么时候会结束。习惯有不同的层次，从简单地这样做了到你深刻地理解了，到成为你生命的一部分了。在我看来，习惯的养成肯定是终生的，是一种追求。”

专栏把握孩子成长的重要契机

访谈对象：张华山东青少年研究所所长、研究员

　　问：您认为，在做人、做事和学习等方面，哪些习惯对您的成功有重要影响？
　　在新中国的历史上，我们“第三代人”的命运是极为独特的。由于绝大多数人在中学阶段就被“文革”中断了学业，所以“被耽误了的一代”、“人才断裂带”等“专用词组”常常和这一代人“搭配使用”。但是，“被耽误的一代”在共和国的历史上并没有留下空白。由于这一代人世界观、人生观、价值观，包括行为习惯，都形成于共和国历史上党风、社会风气非常好的时期，所以，在经历了狂热、消沉、反思与探索的艰难历程之后，从这些下过乡、做过工、当过兵的人当中，产生了思想解放运动的先锋、改革开放的坚定支持者、活跃在各条战线的领导、管理和业务工作骨干。无论是个体还是群体，今天在各个领域砥柱中流的许多人，都得益于青少年时代形成的良好的学习、思维、行为习惯。作为69届初中生，我个人经历了纺织女工、团委书记、青少年研究理论工作者的多种社会角色转换。现任山东省青少年研究所所长，青干院教授，已出版发表了200多万字科研论著，并兼任了多项学术职务。回首走过的道路，我感到勤奋、执著、乐于探索，求真、务实、宁静淡薄，真诚、坦荡、与人为善等好的习惯对一个人的成长至关重要。
　　问：从您的专业视野分析，您认为什么是习惯？习惯与人格的关系是什么？
　　习惯是一个人后天习得的、稳定的行为模式。它包括思维习惯、生活习惯、学习习惯、工作习惯、交往习惯等。比如，有人习惯于线性思维，有人习惯于发散思维；有人喜欢整洁，有人习惯散漫；有人手不释卷、长于视觉学习，有人需要音像刺激；有人风风火火、粗粗拉拉，有人缜密细致、精益求精；有人喜欢“君子之交淡如水”，有人乐于推食解衣不分彼此等。
　　习惯本身有好习惯与不良习惯之分，因此对习惯的评价自然涉及到道德判断。从某种意义上可以说，习惯推动人的个性发展，习惯也是人格的外部表现。被称为“科学管理之父”的泰勒，之所以格外关注效率问题，与他从小养成的崇尚勤勉、厌恶懒散、惜时如金的习惯有着密切的关系。我国一位著名的化学家认为，聪敏的头脑、灵巧的双手、整洁的习惯，是一个人成功的秘诀。习惯本身拥有巨大的力量。习惯每天读书看报的人，如果有一天没有书报可读，就会感到浑身不自在；习惯观察与研究的人，一旦失去了观察与研究对象，生活也会变得索然无味；习惯了花天酒地的人，失去了这种“享受”也会无法适应等，都表现了习惯的“惯性”。可见，好的习惯对人格形成有积极作用，坏的习惯也会对人格形成产生负面影响。
　　问：您认为习惯是怎样形成的？
　　答：习惯并非与生俱来，而是后天习得的。习惯作为“人在特定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向”，表面上很像“熟练动作”，但是它又不同于“熟练动作”。生产流水线上工人的劳动动作、司机的驾驶动作等，都是有意识地按照特定的职业要求训练、巩固的结果，主体可以自由地决定使用还是不使用这种动作。而习惯并不都是有意识训练的结果。比如，被火灼伤过的儿童，会自然形成避火的习惯；因为回答问题错误被老师训斥的孩子，可能会形成不再主动回答问题的习惯等。当然，有些习惯是从小被刻意培养出来的。如饭前便后要洗手，主动问候别人等。无论是有意养成还是无意经验习得的习惯，一旦进入相应的情境，就必然要使用，否则就会使当事人感到非常不安，因为这种习惯已经成了一种内在需要。这也是习惯与“熟练动作”的重大区别。
　　问：您认为习惯对于个人发展和社会文化发展有哪些影响？
　　答：习惯无论对于个人的成长还是社会文明的进步，都有着直接的影响。当今时代，善于学习、勇于竞争、乐于合作的习惯可以帮助个体顺利融入社会，实现发展的目标；自我中心、惟我独尊、漠视他人的习惯也可能使个体与环境格格不入，最终一事无成。一个民族自强不息、诚信友善、酷爱和平、主持正义，就能得到世界各民族的平等尊重；而自相残杀、出尔反尔、咄咄逼人、称王称霸也会引起国际社会的普遍反感。一个国家有了全民保护环境的习惯，他们就可能拥有最适合人类居住的家园，反之，“但留方寸地、给予子孙耕”也将成为泡影；一个民族保有尊师重教的习惯，文明的火种就会代代相传，反之，斯文扫地的结果是回归野蛮……
　　问：您认为当代少年儿童存在哪些好习惯和坏习惯？父母、学校及社会应如何矫治和预防这些习惯？
　　答：根据21世纪对人才的呼唤，我认为当代少年儿童应当克服依赖、脆弱、自我中心等不良习惯，培养生活自理、人格自立、行为自律、精神自强等良好的习惯，为健全人格的形成奠定坚实的基础。
　　父母要善于把握孩子成长过程中的教育契机，着力培养孩子健全的人格。一是把握孩子提问的契机，培养稳定的中心兴趣和求知欲望。引导孩子自己找到最喜欢、最擅长的事业发展方向；二是把握孩子情感流露的契机，培养孩子积极的情绪情感和人生态度。引导孩子为值得高兴的事情而欢乐，为应该烦恼的事情而忧伤，学会对不以自己意志为转移的外部刺激作出适度的情绪反映，逐步形成“不以物喜，不以己悲”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的高尚情操；三是把握孩子遇到困难和挫折的契机，培养孩子顽强的意志品质。当孩子学业受挫、自尊受损、友谊破裂、人际关系失和，以及出现不慎过失的时候，比责骂、训斥更有效的方法是帮助孩子分析问题产生的原因，鼓励孩子在跌倒的地方勇敢地爬起来，以越挫越奋的的精神去迎接挑战、战胜困难、克服障碍、超越自我。四是把握孩子尝试新本领的契机，培养良好行为习惯和法纪道德观念。父母不应包揽孩子有能力自己承担的任何事情。让孩子学会把事情“做对”，并且学会做“对的”事情，将使他们终身受益。通过自己的事情自己做、家里的事情帮着做、公益的事情热心做，孩子会“经验”小到家庭游戏规则、大到法纪道德的“好处”并内化为自己的“良心律令”，养成自觉自律的习惯。五是把握孩子思索自我、社会、人生的契机，培养正确的世界观、人生观、价值观。指导孩子通过观察斗转星移、四季更替、花开花落、生老病死、沧海桑田、科技进步、文明变迁，掌握自然、社会、人类思维最一般的客观规律，学会正确处理人与自然、个人与社会、有限的生命与永恒的价值之间的关系，逐步形成科学的世界观、积极向上的人生观，以奉献社会为己任的价值观。
　　学校在全面推进素质教育的过程中，要更多地关注学生心理健康和思想品德发展，努力克服智育第一的应试教育模式、重知识灌输轻能力培养的教育教学模式、重生理卫生轻心理卫生的青春期教育模式的负面影响，使全部教育教学活动与培养学生远大的人生抱负、顽强的意志品质、良好的行为习惯密切结合起来，让学校真正成为少年儿童全面发展的乐园。
　　大众传媒与城乡社区，要为营造青少年健康成长的社会环境不懈努力。面对“黄、赌、毒”等邪恶诱惑，面对网络世界良莠杂陈的信息，追新求异又缺少辨析能力的少年儿童很容易受到浸染。因此，我们的大众传媒要有“守土有责”的阵地意识，坚定不移地将精神文化产品的社会效益放在第一位，为少年儿童提供最好的精神食粮；政府职能部门要把“扫黄打非”作为经常性工作，露头就打、决不手软；校外教育机构在培养少年儿童各种特长的同时，要密切关注孩子在活动中暴露出的人格缺陷，施以有针对性的教育引导；社区咨询服务机构应当对家庭、学校、社会教育及其相互间的协调配合给予有效的指导；全体成年社会成员应当在包括行为习惯方面为孩子们作出表率。倘能如此，当代少年儿童形成好的习惯就有了重要的环境依托。

（访谈内容有删节，访谈员：孙冉）

　　八、好孩子能吃眼前亏
　　　　　　　　　　——行为习惯培养法（8）：自我控制

　　前面介绍的几个行为习惯培养法都是父母对孩子进行外在控制，整个过程都是教育者在观察、纪录和实施。依赖外在控制有两个缺点，一方面有些行为是教育者不易监控的，另一方面容易造成孩子在父母面前一套行为表现，在别人面前或者独处时是另一套行为表现。如果孩子能学会自我控制，那是再好不过的了。
　　在整个自我控制过程中，孩子自己操作，自己承担责任，然而在很多情况下，我们看到不只是孩子，包括大人在内，半途而废的事例还是很多的。下面这个例子就反映了这种情况。

　　英美从小就喜欢吃零食，尤其爱吃甜食，对蛋糕、冰淇淋和巧克力百吃不厌。她一直是班里最胖的学生，现在她上六年级了，小姑娘的爱美心理渐渐强烈。她开始渴望减肥了，医生告诉她，必须加强体育锻炼，控制自己的饮食，特别是少吃甜食。由于她在寄宿制学校读书，爸爸妈妈没法监督她，她只能靠自我约束，她决定先从不吃巧克力做起。
　　学校宿舍旁边有一个小超市，她每天中午或晚上吃完饭都要在这里逛逛，买些生活用品，当然还要买巧克力。实施计划的第一天，中午她去了超市但没有买巧克力，她很高兴能控制住自己。但是到傍晚的时候，她很想吃巧克力，怎么办呢？宿舍里还有一块以前没吃完的，先吃完了吧，保证以后不再买新的。第二、第三天，她控制住自己没有吃巧克力。第四天，同桌送她一块巧克力，她想：自己已经两天没吃了，再说这是别人送的，又不是自己买的，就吃一块吧。第五天，因为生活需要，她去了小超市，她在巧克力货架前犹豫起来：减肥得慢慢来，今天我只买一块最小的，明天绝对不吃。到了周末，英美回家了，爸爸妈妈问她减肥计划实行得怎么样，英美舒服地躺在沙发上说：“我以后会注意的，不过得慢慢来，反正我也不想当模特、做演员，胖点就胖点吧，身体健康才是最重要的。”英美这么说着，又开始吃巧克力了。

　　可见，自我控制不像说得那么简单，很多人还有一个模糊的认识，认为自我控制仅与人的意志力有关。然而，行为心理学认为，人的行为是受客观环境支配的，不是个人的主观意志。一个人有某种坏习惯，主要不是因为他缺乏毅力，而是因为这个习惯总是能得到外在环境的刺激和强化。这个观点对意志力发育尚不成熟的儿童来说，很有意义。要想提高孩子的自我控制水平，仅有决心和意志是不行的，还得加强训练，主动学习自我控制程序。

失败的主要原因：即时后果短路

　　失败的自我控制表现出来的问题是：非期望行为过剩，期望行为不足。英美的期望行为是节食巧克力，非期望行为是随便吃巧克力，尽管节食给她将来的生活带来积极的结果，但是这个行为却昙花一现，主要是有两个客观因素存在：①当期望行为出现时，没有得到立即强化；②当非期望行为出现时，得到了立即强化。立即强化就是即时后果。由于积极的结果在将来，所以它对现在期望行为的出现并没有产生直接的、明显的影响（即时后果没有得到强化）。英美不吃巧克力，减肥的效果也不会马上出现，她想吃巧克力，行为很快就得到强化，她可以迅速、快捷地从超市里买到（即时后果得到强化）。可见，自我控制难就难在需要个体对自己实行奖励和惩罚，当良好行为还没有出现，自己可能就对自己奖励了；当不良行为已经出现了，自我惩罚可能还没有跟上。这种现象叫即时后果短路。
　　即时后果短路的实质是行为的即时后果与延迟后果出现了矛盾和斗争，最终以即时后果获胜而告终。根据即时后果与延迟后果是强化物还是惩罚物这一性质的不同，可将即时后果短路出现的情况分为以下四种类型：
　　（1）“只要我现在过得好”--即时后果是微小的强化物，而延迟后果是强烈的惩罚物
　　英美减肥失败，是因为吃巧克力能够得到即时的满足，只要当时的胃口舒服，即使肥胖会给她的体型和身体健康带来较大的影响，但是，即时的微小的后果强化物比起延迟的强烈的惩罚物来说，仍然具有更大的制约作用。成人戒烟戒酒也是这个道理，成人都知道吸烟喝酒过量会对身体造成严重的危害，但是因为后果惩罚物是延迟到来的，所以总是戒不掉。
　　（2）“丢了西瓜捡芝麻”--即时后果是微小的强化物，而延迟后果是强烈的强化物
有一类自我控制是这样的，西瓜和芝麻都是你需要的，你可以做一件事得到即时的微小的强化物（芝麻），也可以做另一件事得到延迟的强烈的强化物（西瓜）。比如，对零花钱的使用来说，孩子可以花掉买一个小玩具，也可以存起来将来买一台大电脑；节假日可以出去玩，也可以参加考级培训，将来得到一个证书。像这类二者只能择其一的不相容行为，尽管主观上很多人都想得到更大的延迟的强化物，但结果还是不自觉地选择了即时强化物。
　　（3）“不愿吃眼前苦”--即时后果是微小的惩罚物，而延迟后果是强烈的强化物
唱歌、跳舞、弹琴、绘画等新技能的学习，常常会给学习者带来微小的厌恶刺激，比如一开始会跑调、姿势笨拙、指法错误、画虎成猫，但是克服困难，坚持学习最终可以得到巨大的成功体验：婉转的歌喉、优美的舞姿、动听的旋律、妙笔丹青。在这类非此即彼的选择中，有人只是在梦里幻想延迟后果，在现实生活中却发生了即时后果短路，不愿吃苦头，哪来的甜头？“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”的原因，就是没有落入即时后果短路的窠臼。
　　（4）“只要当时不痛苦”--即时后果是微小的惩罚物，而延迟后果是强烈的惩罚物
有一类二难选择是这样的，你可以做一件事虽然它会给你带来一点点痛，但是你也可以不做这件事，等待着你的将是更大的痛。比如孩子发生龋齿，需要拔牙，拔牙当时是很疼的，以后就不疼了，而不拔牙的后果则是“牙疼不是病，疼起来真要命。”有孩子生病了怕打针，而小针不打，将来肯定要打更多的大针。“小不忍则乱大谋”就是要避免这种即时后果短路现象。

自我控制的实施原则

　　即时后果短路是自我控制失败的主要原因，这并不是说，不发生即时后果短路，自我控制就能马到成功。自我控制还需要完成许多其他程序。
　　（1）确定一个明确具体、程度适宜的目标行为。不要定模糊抽象的目标，比如“减肥”、“热爱学习”、“改善同伴关系”等。要把目标列成要说或做的事情，行为者是否达到目标就可以一目了然。如果你准备以渐进的方式达到最终目标，要把中间目标写下来，使自我监督落实到位。英美的目标行为程度不适宜，跨度太大，她爱吃巧克力，可以把目标定为吃巧克力一天比一天少（指克数而不是块数）。
　　（2）确定不相容行为。当你的目的是减少非期望行为时，你就要增加它的不相容行为，反之亦然。英美的目的是减少吃巧克力等甜食和零食，那么她就要避免饥饿这一强化物出现，采取一些不相容行为抵制饥饿感，比如吃饱饭、多喝水、吃水果等，降低脂肪摄入量。
　　（3）增加非期望行为发生的难度。非期望行为存在是因为周围有它的强化物，没有了客观环境的刺激，非期望行为就无从发生。英美可以这样增加非期望行为的难度，从家里来的时候，把生活和学习用品都带足了，不给自己留逛超市的机会；还可以带很少的零花钱或者不带零花钱，也不许借同学的钱，这样就没法买巧克力了。
　　（4）加强自我监督和鼓励。自我鼓励是为自己坚持到底提供力量。你可以这么做：①把行为目标贴在床头或桌角，时时提醒自己；②找相关的具有真知灼见的座右铭提升自己的认识；③把出现期望行为如何奖励自己，出现非期望行为如何惩罚自己，写得一清二楚。
　　（5）寻找他人支持。自我控制并不是要单枪匹马地管理自己，亲属、老师和同伴的支持与帮助也是实现自我管理的一个途径，尤其是同龄人之间的模仿是不可忽视的外在刺激。一个不爱读书的孩子可以与爱读书的孩子为友，强化自己的读书行为；一个不爱清理房间的孩子如果与爱清理房间的孩子同室，他就不得不渐渐改掉邋遢的毛病。英美可以与不爱吃零食的同学多多相处，控制非期望行为出现的前提刺激；还可以把自己的目标行为向同学公开，给自己增加心理压力和适度焦虑，督促自己加强自我管理。
　　（6）可以综合借用前面介绍过的“代币制”、“行为契约”、“刺激控制”等方法的实施程序，只是把监督人由他人变成自己即可，实现自我控制。

　　九、春雨润物细无声
　　　　　　　　　——行为习惯培养法（9）：渐隐

　　渐隐原理是人类行为的基本规律之一，人们在日常生活中都用过。例如，一个孩子要学写毛笔字，一般情况下，我们采取如下程序训练。
　　（1）最初几次，父母握紧孩子的手协助描红，经过正强化练习多次，孩子渐渐熟练。
　　（2）父母减轻握手的力量，让孩子描红。
　　（3）父母不再握孩子的手，用手指点孩子握笔和描红不正确的地方。
　　（4）父母不再提供身体帮助，只是用言语提示。
　　（5）没有父母的帮助，孩子自己描红。
　　（6）最后，取消描红字帖，自己掌握了书写的间架结构。
　　在这一过程中，外界帮助逐渐减少，孩子最终达到在自然状态下独立写好毛笔字，这就是用渐隐法训练孩子的行为习惯。从学理的角度来说，渐隐就是指逐渐改变控制某一行为反应的刺激，最后使部分改变的刺激或完全新的刺激仍可引起原来相同的反应。
渐隐原理虽然简单易懂，但是用好了这一技术，对培养孩子行为习惯非常有效，比如下面一例。

孩子上课敢于发言了

　　雅君是个文静的小姑娘，一直与奶奶住在一起，在乡下上小学。爸爸妈妈出国回来以后，在某大城市搞科研工作，把雅君从乡下接到城里读书。城里的孩子见多识广，能说会道，雅君比不上。她与班里的孩子不熟，再加上她的普通话还有浓厚的地方口音，下课了没有人与她玩，她就静静地坐着。上课她从不敢举手发言，其实她的作业和考试成绩还是很不错的。老师有时有意提问她，她站起来，满脸通红，紧张得一句话都说不出。老师把这些情况与雅君的父母沟通以后，建议父母多鼓励孩子大胆发言。于是，雅君父母办了一个“家庭模拟课堂”，按照如下程序锻炼孩子大胆发言。
　　第一阶段：爸爸当老师，雅君和妈妈是同学，回答老师提出的问题，雅君主动举手发言一次，可以奖励一张卡片，累计20张可以换得一盒薯片。
　　第二阶段：妈妈当老师，把雅君的同桌叫到家里来，与雅君一起模拟上课，回答老师提出的问题，两个孩子举手发言获得的奖励与第一阶段相同。
　　第三阶段：把老师换成爸爸的同事，其他与第二阶段相同。
　　三个阶段训练完毕，老师反应雅君上课敢于发言了，有时还会主动举手发言。
渐隐法的特殊之处在于，孩子的目标行为不变（敢于发言），父母则不断改变目标行为发生的场合，使孩子的目标行为取得广泛的适应性。雅君父母逐步改变刺激环境的性质，先是完全由家庭成员组成课堂，然后引进雅君的同桌，与上课的自然环境接近了一步。如果这时雅君敢于发言就比以前有了很大的进步，而且在家里就俩孩子，雅君还与同桌展开了竞争，这对雅君的促进作用很明显。最后，爸爸的同事参与进来，对雅君来说，她是个陌生人。雅君的目标行为受到考验和挑战，如果这一关过了，雅君在公共场合大胆说话的能力就会大大增强。
　　请注意，渐隐与前面所讲的“反向链锁”、“正向链锁”表面上看都是逐步变化的程序，但是它们之间还存在着本质的不同。后者是强化行为的一步步变化，最后达到目标行为，其中的刺激环境一般是不变的；而渐隐则是在刺激环境的细小变化下对特定行为反应的强化，最终使刺激变化成为目标行为所需要的环境，因此，渐隐的目标行为保持不变。这种区分使父母明确在家庭教育中使用渐隐法，应该具有的主动性体现在环境的营造与控制上。

有效使用渐隐法的原则

　　（1）正确选择目标刺激。在前面介绍的几个方法中，我们都强调要正确选择目标行为，而渐隐法要求正确选择目标刺激。行为心理学所说的刺激就是我们在普通语言环境中理解的行为所发生的外在环境、条件或者前提。例如，雅君的目标行为是敢于发言，目标刺激则是课堂，这是实施渐隐法首先要明确的。
　　（2）选择合适的起始刺激。在渐隐程序中，选择一个能保证引起目标行为的起始成绩是非常重要的。雅君在家里能说会道，把家庭环境稍微改装一下，变成家庭模拟课堂，而且同学和老师都是自己朝夕相处的爸爸妈妈，把这作为起始刺激，目标行为--敢于发言--就跟在家里说话一样，这对雅君来说肯定没问题。
　　（3）运用适宜的刺激促进方式。一个刺激对行为反应具有激发作用，我们就说这个刺激具有刺激促进作用。刺激促进有两种方式：刺激内促进和刺激外促进。改变刺激的位置、距离或某些纬度，如大小、形状、色彩、速度或强度等因素，从而使行为反应得以发生，叫刺激内促进；用增加一个刺激的方法帮助个体做出正确的行为反应叫刺激外促进。雅君父母主要选用了刺激内促进，即改变刺激所处的位置，把课堂由学校搬到家庭，又逐渐接近学校情境，这就抓住了行为发生的关键之所在，使行为的虚拟演习和真实操作得到激发和转换。
　　（4）安排目标刺激的渐变程序。如果在开始训练时，孩子能被起始刺激多次促进出正确的行为，就可以确立下一步的目标刺激。目标刺激的渐变程序需要细心、耐心和慧心，就像我们在“反向链锁”中所讲的“三心”一样，它们都是一门艺术。父母要根据孩子的反应情况确定渐隐速度。如果孩子开始出错了，可能是渐隐速度太快或者渐隐步子太大，这时必须要把目标刺激再细化到孩子能接受的程度。例如，假如雅君父母只有第一阶段的训练，没有第二或者第三阶段的训练，雅君的目标行为可能只在家里出现，在学校仍然出现不了，因为两个刺激环境差别太大了，她还没有形成足够的迁移能力。
　　当然，渐隐速度和步子也不能太慢、太小，孩子有可能对低标准的刺激目标产生依赖，从而在原有水平上停滞不前。
　　（5）纳入各种相关的刺激环境。渐隐的目的是使孩子的目标行为在训练结束后各个相关环境中都能出现，其中一个技术要点就是在训练时对很多相关情境进行演练。如果孩子对多种相关刺激都做出正确的行为反应，那么目标行为可能泛化（即迁移）到所有的相关刺激情境中。例如，雅君父母和同事分别扮演男老师和女老师，熟悉的老师和陌生的老师，并请雅君的同桌这一真实身份来到家庭模拟课堂，这些做法基本上纳入了与学校课堂相关的刺激情境；虽然在学生人数上有差异，但雅君上课发言是站在座位上，而不是讲台上，同桌刺激的促发作用比较强，其他同学的促发作用较小。因此，当足够的刺激情境纳入训练中以后，孩子的行为反应就泛化到了真实的情境中了。
　　（6）合适的正强化物不可少，小学生的积极情绪和心理状态离不了这些“小恩小惠”。雅君父母的“小恩小惠”是一盒薯片。

　　十、解开困扰行为的纽扣
　　　　　　　　　　——行为习惯培养法（10）：合理情绪疏导

　　当孩子渐渐长大以后，他的思想认识也越来越丰富。父母会明显地感觉到：要培养孩子良好的习惯，不但要打造他们的行为，还要理顺他们的思想认识。这样，纠正孩子偏执的、非合理的、情绪化的认知成为父母需要掌握的一个家教策略。认知行为心理学的研究可以为父母们解决这一难题助一臂之力，在此通过下面这个案例做简要介绍。

　　米琪珥是一个上小学五年级的10岁女孩。她在邻居里几乎没有朋友，在学校也比较孤独。在过去的几年中她在班上只有一个好朋友吉莎。妈妈认为，女儿社交困难是由她的不良性格造成的，米琪珥刻板、不会分享，希望事情按照她的意愿发展。新学期伊始，米琪珥班里转来一个新同学，与她的惟一好友吉莎很要好，这个新来的女孩为了与她形成友谊上的竞争，竟然取笑米琪珥，还怂恿班里的一个小圈子也这样做。
　　当与同伴交往受到挫折的时候，米琪珥有时逃避，变得很难过，甚至默默哭泣，有时向同伴发出攻击，有时向老师告状，有时向父母倾诉。米琪珥经常有这样的想法（此即她认知上的困扰，是她自动化的思想）：“我必须得到其他孩子的喜欢，否则就是我不好。”“别人应该主动接近我，并与我做朋友。”“现在她再也不是我的朋友了。”“没有人喜欢过我。”“我肯定有些什么地方错了。”当问她为什么向老师和父母求助时，她说：“我当时没有任何办法了。”“交朋友太困难了，不应该只靠我自己去做这件事。”为了减少米琪珥的孤单，老师和父母都会在她伤心时给她额外的补偿，这又成了恶性循环，同学们对她这种像小孩子一样的不成熟行为嗤之以鼻。
　　米琪珥不良的交友习惯面临两个困难：其一，怎样面对班里同学的取笑；其二，习得与同学相处的技巧。第一个问题就是属于认知上的困扰，这个问题解决了，第二个问题才提上日程。
　　妈妈带米琪珥见了心理咨询师。咨询师用苏格拉底式的提问为米琪珥解开认知上的困扰。
　　咨询师：吉莎喜欢班里的每一个人吗？
　　米琪珥：当然不是。
　　咨询师：你是说班里还有不是她朋友的其他同学？
　　米琪珥：是的。
　　咨询师：那么你认为这些同学怎么样？她们是没有价值的人吗？
　　米琪珥：我从来没有那样想……她们当然不是没有价值的。
　　咨询师：那为什么呢？如果你因为不是吉莎的朋友而没有价值，那么所有那些不是吉莎的朋友的同学不也应该像你一样没有价值吗？
　　米琪珥：不，她们当中有些人是好孩子。
　　（米琪珥说了这些孩子的名字和优点。）
　　咨询师：这些孩子虽然不是吉莎的朋友，她们也是好孩子，为什么你就不行呢？
　　米琪珥：哦，也许可以吧。
　　咨询师：听起来你没有什么信心。也许你也有很多优点，虽然你不是那个小圈子里的人。
　　米琪珥：哦，我是有很多优点，但这并不能让她们喜欢我。
　　咨询师：她们必须得喜欢你吗？
　　米琪珥：当然不是，她们的圈子只有8个人，我们班还有更多的女孩，她们不可能和每一个人都是好朋友。
　　咨询师：那么，所有与这个小圈子不是朋友的那些同学都是不好的吗？
　　米琪珥：我想不是。
　　咨询师：那为什么你是不好的呢？你与其他不是小圈子里的同学有什么不同？
　　米琪珥：我觉得没有什么不同。但我想的仅是我自己，不包括其他人。
　　咨询师：那么，如果她们不被那个小圈子的人喜欢仍然可以很好，为什么你就不能呢？
　　米琪珥：我从来就没有这样想过。
　　咨询师：那么试一下，大声说出“我和其他的孩子一样好。我不需要因她们喜欢我而成为一个好人”。
　　（米琪珥试着重复了3遍。）
　　咨询师：如果你真的这么想，你有什么感觉呢？
　　米琪珥：我想我会感觉好一些。
　　咨询师：好，让我和你的父母经常帮你这样练习。
　　当米琪珥的非合理的自动化的思想受到挑战以后，咨询师和父母同时还给了她合理的、替代性的想法，接着把重心转到培养交往技能上。通过疏导和教育，米琪珥有了很大的改善。她受到取笑时不再抑郁，在与同学对抗时能很好地控制自己，在班里和邻居中也有了新朋友。

用苏格拉底式的质疑疏导孩子

　　这个案例给广大父母的一个启示是，对于已经有思考能力的孩子，用苏格拉底式的质疑要比直白说教的效果好。而且，长期使用质疑的思维方式与孩子交谈，相当于对孩子进行反叛性思维训练。
　　苏格拉底是古希腊著名的哲学家，他经常和人辩论。辩论中他通过问答形式使对方纠正、放弃原来的错误观念并帮助人产生新思想。他从个别抽象出普遍的东西，采取讥讽、助产术、归纳、定义四个步骤。“讥讽”即通过不断追问，使对方自相矛盾；“助产术”即帮助对方抛弃谬见，找到正确的认识；“归纳”即通过对个别事物的分析比较来寻找一般规律；“定义”即把单一的概念归到一般中去。
　　小学生思考问题偏执、绝对，直接给他正面教导有时会超过他的理解力，只有把极端、片面的思想显摆出来，让他看出自相矛盾，他才会顿悟。米琪珥的咨询师如果上来就给孩子讲“人生的价值如何体现”，面授米琪珥对同学友谊的正确认识，米琪珥一定会像听天书一样，多少年以后才在回忆这次“有意义的谈话”中“领悟”人生的真理。
　　咨询师熟谙苏格拉底式的提问技巧，通过不断追问，并用“助产术”让米琪珥在自相矛盾中抛弃谬误，最后归纳和定义出新的替代性思想：“我和其他的孩子一样好。我不需要因她们喜欢我而成为一个好人。”

合理情绪疏导的一般步骤

　　合理情绪疏导是行为心理学与认知心理学相结合的产物。前面介绍的几种行为习惯培养法比较纯粹地遵循了行为心理学的基本理念，随着行为心理学与认知心理学的相互融合，培养行为习惯又有了更为广阔的途径。塑造良好行为习惯，矫正不良习惯，除了可以从调控外显行为和刺激环境达到目的以外，还可以深入到青少年内部思想的改变上，而且孩子越大越需要首先这样做。
　　合理情绪疏导的一般程序和技术技巧如下：
　　（1）识别自动化思想。所谓自动化思想，就是孩子已经形成的价值观，是他们对外界事物和现象的理解与判断。比如，考试成绩不理想，有的孩子自然而然归因于自己太笨，有的孩子则认为自己挺聪明就是没有好好学，有的孩子则自暴自弃，认为自己不是一个好孩子。教育者要通过提问、调研来发掘和识别孩子的自动化思想。案例中第二段文字就是米琪珥社交失败时产生的自动化思想。
　　（2）识别认知错误。一般来说，孩子也比较容易确认自己的自动化思想，但是他们不容易认识到这种自动化思想的错误所在，甚至把他们当作不需要论证的想当然的道理。教育者要根据他们暴露的思想观念问题，提示正反两方面的证据，帮助他们分析哪些是情感事实（愤怒、悲伤、难过、抑郁等），哪些是他们认知方面的错误（绝对化的要求、消极的自我评价等），然后要求孩子关注后者，归纳出一般性的认识。
　　苏格拉底式的质疑和反诘对引导孩子识别认知错误比较有效，针对孩子不合理的、夸张的想法，教育者可以直截了当地进行挑战式的发问：“你有什么证据可以证明你的这一观点？”“是否别人都可以失败而惟独你不能？”“是否别人都应该按照你的想法去做？”“你有什么理由要求事情按照你的想法发生？”当孩子发现自己的辩护已经变得理屈词穷的时候，他就真正认识到：①我的思想原来是不现实的、没有根据的；②我的想法有些是合理的，有些是不合理的；③我必须以合理的信念取代不合理的信念。
　　（3）加强自我言语行为，给予替代性思想。人的思想是内化的语言，以自言自语或者不出声的语句为主。也就是说，孩子常常告诉自己的话或句子成为他们的思想，并成为支配行为习惯的一个重要原因。当发现孩子的认知错误以后，就不能再让孩子反复告诉自己这些话或句子，而是以新的合理的内化语言来替代它。
　　咨询师让米琪珥大声说出“我和其他的孩子一样好。我不需要因她们喜欢我而成为一个好人。”就是加强孩子的自我言语行为，给予替代性思想。小学生的思维发展还是以具体形象思维为主，内部语言尚不如成人那样发达。因此，咨询师要求她出声练习这个替代性的句子，帮助她在遇到交友挫折时，纠正自己的错误认知。当她渐渐熟练使用这一替代性想法后，出声言语就会慢慢转化为不出声的内部言语。
　　（4）去中心化。在对孩子的错误认知进行驳斥的同时，消除他们认为自己是别人注意中心的想法。大多数人在忧郁和焦虑的时候，感到自己的一言一行都受到别人的“评头评足”，因此，他们觉得自己是脆弱的、无力的、失败的。而教育者的很多做法则相反。比如，米琪珥本来就有认知错误--“交朋友太困难了，不应该只靠我自己去做这件事。”父母和老师为了减少她的孤单，都会在她伤心时给她额外的补偿，结果强化了她的中心化倾向，并形成恶性循环。正确做法应该是，疏导孩子的合理认识情绪，同时传授正确的交往技能。

　　十一、温柔地冷落孩子
　　　　　　　　　——行为习惯培养法（11）：负惩罚

　　行为心理学认为，惩罚是人类行为的一个基本准则，人的行为因为惩罚后果的存在导致将来出现的可能性减少。具体到儿童行为出现问题的时候，是否要用到惩罚手段？行为心理学的态度是，惩罚只用在最后一招，即当已经考虑和实施了其他实用而又不令儿童反感的干预策略以后，仍然不能有效地减少问题行为，惩罚才有使用的必要。
　　在行为心理学中，惩罚是具有特定含义的术语，它指的是某一行为的结果导致了这个行为在将来发生的可能性大大减少的过程。而一般人所理解的惩罚，不仅有希望行为停止的含义，还包括某种报偿或报复的因素，被看作是做错事的人应得的，因此它还包含了伦理的和道理的内涵，比如政府、警察和父母等主体所用的监禁、罚款、威胁、责打或训斥等惩罚手段。但是，日常生活中的惩罚与行为心理学所使用的惩罚技术相差甚远。
　　根据行为出现后的刺激物的不同，可以分为正惩罚和负惩罚。
　　正惩罚的定义：行为之后跟随着一个刺激物的出现，作为结果，这个行为将来发生的可能性减少。比如，当孩子把手伸向狗（行为），狗咬疼了他的手（出现一个刺激物），孩子不会再把手伸向狗（行为再次发生的可能性减少），孩子受到了正惩罚。
　　负惩罚的定义：行为之后跟随着一个刺激物的消除，作为结果，这个行为将来发生的可能性减少。比如，当孩子攻击小朋友（行为），小朋友不与他玩了（消除一个刺激物），这孩子可能不再攻击小朋友（行为再次发生的可能性减少），孩子受到了负惩罚。
　　相对来说，负惩罚比正惩罚激起的负面作用要小，当父母选择使用惩罚手段时，先考虑使用负惩罚。

撤消关注

　　儿童为什么会有行为偏差？有时由于儿童缺乏生活经验，有时由于儿童认识水平有限。心理学家还发现，有时他们是想吸引父母的注意力，满足他们渴求安慰和关爱的心理需要。这个时候父母发脾气，正好迎合了他们的心意，如果父母撤消关注，孩子没辙了，就自然对干坏事不感兴趣了。
　　撤消关注就是“不理睬”，是一种比较温柔的惩罚方式，对孩子的不良行为具有抑制作用。如果他们发现蛮横无理得不到家人的关注，他就不会用这种畸形的方式来博得父母的关心了。孩子“人来疯”、“出风头”等行为都是这种心理表现。
　　有效运用这一策略要注意以下几点：
　　（1）要多次使用方可见效。不能指望每次“撤消关注”都会有效地制止孩子的不良行为，孩子在变好之前可能变得更坏，还有可能出现反复。因为“撤消关注”一方面会激起孩子的抵触性情绪，另一方面他可能尝试多次发现仍不能“制服”大人，所以，成人要有这个思想准备。
　　（2）家庭成员要措施一致。如果爷爷奶奶与父母不一致，孩子在这边受到冷落，在那边得到袒护，教育效果就会极为糟糕。因此，在实施“撤消关注”之前，家人要结成“统一战线”。
　　（3）与正强化配合使用。对孩子的不良行为“撤消关注”，当孩子出现适宜行为时要及时地补充关爱和赞赏，这让孩子明白：自己的哪些行为是爸爸妈妈不喜欢的，哪些行为是爸爸妈妈喜欢的。
　　（4）不能间歇使用。间歇使用“撤消关注”实际上就变成了前面介绍过的“间歇强化”中的“变时强化”或者“变数强化”，这样不但不能矫正孩子的不良行为，反而会加剧他们胡搅蛮缠、无理取闹。

适度隔离

　　适度隔离也叫“罚时出局”。有些孩子性子很“皮”，不服管教，经常用一些恶劣行为或者高危行为与成人作对，比如戏弄人、打人、摔东西、翻墙头、跳窗户……这种情况父母可以使用“适度隔离”，即将孩子从产生不良行为的环境中隔开来，把他撤离到一个单纯或无聊的地方或特别房间，而且在时间的限度内不准活动或外出。
　　隔离的短期目标是立即阻止有问题的行为，长期目标是帮助孩子达到自我控制。
　　孩子不喜欢被隔离，是因为他们遭受许多立即性的损失（即刺激物的消除），比如失去了令父母生气或沮丧的权力，失去控制父母的能力，也失去了操作玩具、玩游戏，以及参加各种有趣活动的自由。因此，适度隔离对儿童有比较强的威慑力，它的使用要点如下：
　　（1）隔离策略应用在纠正以下不良行为时比较有效。
　　攻击性，如：用脚踢人、用手打人、用嘴咬人、对人吐口水、骂人脏话、搬弄是非、破坏东西、抢别人东西。
　　坏脾气，如：生气吼叫、大声哭闹、抱怨烦躁。
　　警告无效，如：吵闹不停、一再戏弄别人。
　　有些不良行为不宜使用隔离，宜改用其他方法。
　　情绪问题，如：心情不舒服、闷闷不乐、苦恼不悦。
　　安全感问题，如：害怕恐惧、焦虑胆怯。
　　危险性或严重过错行为，如迟归、不回家、殴打、偷窃行为等。
　　其他，如：忘记做家事、不做功课、不练琴、不写书法，因为这些本来孩子就不愿意做。
　　（2）合适的隔离地点应满足下列条件：
　　孩子认为很无聊。
　　没有别人可以玩或讲话。
　　没有任何好玩的东西。
　　安全、光线充足、不会引起孩子害怕。
　　在10秒内可以迅速到达的地方。
　　不可使用的地方有：阴暗的地下室、衣橱或车房，不可把孩子反锁在房间里或“关黑屋”。
　　（3）要立即实施，别总是警告就是不做。
　　（4）隔离时间不宜过长，以孩子年龄为准，原则上是一岁一分钟，根据孩子的情况可以适当延长，直到孩子不再出现问题行为为止。
　　（5）最好有一个定时器，让孩子以此为监督物（而不是人），容易形成自律。最忌讳的是没有定时器而教育者随便拖延时间，甚至忘了结束时间。
　　（6）事后讨论。要孩子告诉你为什么要去隔离，包括他违背了哪些规定，如果孩子正确说出为什么，你可以简单复述他的答案。然后应立即让孩子自行离去，无需与孩子做任何不愉快的对话。如果孩子不知道为什么被隔离，或者他说出一个不正确的答案，那么，一定要告诉他被隔离的真正原因。等你说完正确答案以后，再问孩子一遍，为什么被隔离，直到他能说出正确原因，然后才让孩子离去。

反应代价

　　反应代价就是当问题行为出现的时候，拿走一定数目的强化物（即刺激物的消除），该问题行为因此减少出现或不再出现。
　　王希央求妈妈给他一个班里同学都在玩的游戏软件，妈妈说：“你不能因为玩游戏软件而耽误了学习，否则要没收。”王希有了游戏软件以后，爱不释手，虽然作业按时按量完成了，但是字体潦草，错误很多；虽然考试达标，但是成绩不如以前了。妈妈收回了王希的游戏软件（即强化物的消除），王希无法玩游戏软件（问题行为因负惩罚而不再出现），把精力转到学习上了。
　　使用反应代价惩罚孩子需要考虑多方面的因素。
　　（1）拿走哪个强化物、拿走多少？父母要适可而止，只要能对问题行为产生抑制即可。
　　（2）失去强化物是永久性的还是暂时的？王希妈妈可以暂时收回游戏软件，假期再用作正强化物促进其他行为。
　　（30强化物是立刻失去还是延迟失去？孩子在失去强化物之前，父母可以口头警告或者用“代币”、“记账”等方法，这种延迟惩罚也具有阻止不良行为的作用。

　　十二、让孩子感到厌恶
　　　　　　　　——行为习惯培养法（12）：正惩罚

　　负惩罚是当问题行为发生时，撤走强化物，正惩罚则是当问题行为出现时，施加令孩子厌恶的刺激。孩子为了逃避厌恶刺激，则可能减少问题行为。

正惩罚有五种操作方式

　　（1）积极练习。当孩子每次出现问题行为后，教育孩子必须采取正确的形式实施这一行为，直到重复一定的次数才停止。例如，当孩子的作业中有许多拼写错误，而原因是仓促完成并且太粗心，父母可以让他把错误的拼写改正后抄写若干遍。这是父母通常的做法，对帮助孩子改正错误具有成效。但是，父母在实施积极练习时不要不顾孩子的实际情况而乱罚一通，有的父母一张嘴就是罚10遍、20遍甚至更多，这就大可不必了。
　　（2）过度补偿。当孩子每次出现问题行为后，不得不纠正问题行为造成的环境影响，并且把环境恢复得比问题行为发生以前还要好。孩子发现因为自己的一个小错误而招来这么多的费力活儿，他再出现问题行为的可能性就降低了。例如，孩子在桌面或者墙面上乱画，父母命令孩子不但要把她画的表面打扫干净，还得把她没画的另一面桌子或墙壁弄干净。
　　（3）随因练习。当孩子出现问题行为后，让孩子从事与该行为无关的体力活动，这叫随因练习。练习必须是孩子有能力完成而又不会造成伤害的体力活动。例如，一个孩子有骂人的坏习惯，爸爸说如果再骂人就让他把家里的窗户擦干净。有一天，爸爸发现这孩子骂人，马上就让他擦窗子，在爸爸的监督下，孩子很不情愿地擦窗户。爸爸说，再骂人就还擦窗子。后来，他骂人的现象少多了。还有一个孩子出现问题行为时，父母就让他在地板上站起来再蹲下去连续做10次。
　　（4）引导服从。当孩子需要按要求和指令进行某种活动时，出现了问题行为，父母可以使用身体引导孩子服从，当孩子按要求进行活动了，就撤回身体引导。看下面一个例子。
　　楠楠是个8岁的小女孩，父母要求她在客人来之前把地板上的玩具收拾好，而此时她正在看电视。听到这个任务，楠楠一面哭一面与父母争辩并继续看电视。父亲走到她跟前，平静地再次要求她把玩具收拾好，然后拉着她到玩具散落的地方，手把手地引导，迫使她收拾玩具。他丝毫不理睬女儿的抱怨，但是当楠楠服从要求收拾玩具后，父亲就撤回身体引导。楠楠收拾整洁后，父亲表示感谢并让她接着看电视。后来出现类似情况，父母都用这个办法矫正，楠楠顶嘴抵抗的行为少了。
　　（5）身体限制。当孩子出现问题行为时，父母控制他的身体，使行为不能发生。这个方法并不新鲜，父母都用过。比如，当孩子打人或有破坏行为的时候，立即把孩子拉过来，阻止他的身体活动，但是不能打孩子。

使用惩罚的基本原则

　　（1）首先选择实用而无反感的其他方法。惩罚只是抑制不良行为，并不建立良好的新行为，它只告诉孩子不应该做什么，而没有告诉孩子应该做什么，而我们的教育目标是建立良好行为习惯，因此，惩罚不能帮我们完全实现教育目标。
　　（2）减少使用惩罚手段出现的情境。惩罚有很多负作用，与其等出现问题行为惩罚孩子，不如减少使用惩罚手段出现的情境。
　　（3）实施惩罚时保持平静。情绪的激动和极度的愤怒可能加重惩罚的程度，对亲子双方都造成伤害。因此，父母惩罚时要平静地面对事实。
　　（4）成人态度要一致。当一个成人实施惩罚时，其他家庭成员要保持沉默，忌讳一个唱黑脸，另一个唱白脸。
　　（5）惩罚与正强化结合使用。父母对孩子要“严慈相济”，严肃地对待问题行为。同时，当孩子表现好的时候，父母要诚恳地表扬他，这就既告诉了孩子不能做什么，又告诉了孩子能做什么。
　　（6）不能滥用。“棍棒底下出孝子”是愚昧之极的教育观念，有的父母把惩罚当成了教育的法宝。
　　（7）不能嘲笑和讥讽。父母惩罚孩子的态度要诚恳而严肃，尽可能减少它对孩子的负面影响。
　　（8）不能吓唬和关黑屋。这样做的危害很多：增加儿童的精神压力和恐惧心理，容易形成孩子胆小、软弱、遇事缩手缩脚、优柔寡断的性格。

惩罚有哪些负作用

　　俗话说：“是药三分毒。”即使这样，人生病了还是要吃药打针，但是当人身体恢复了，就应该把药束之高阁，改用保健品和绿色食品。运用正惩罚的道理也是如此。正惩罚是不得已而为之的做法，不能作为家庭教育方法的“家常便饭”，我们需了解它有很多负作用。
　　（1）惩罚会引起不良的情绪反应，孩子出现哭泣、焦虑甚至愤怒等消极反应，影响其良好行为的产生。
　　（2）影响亲子关系。父母在使用惩罚手段时，态度强硬，很容易情绪化，可能说过头话，做过头事，造成亲子关系紧张。
　　（3）容易产生条件惩罚物。孩子受到惩罚后，不仅对惩罚物产生害怕和抑制反应，也会对与之相关的其他事物和情境（即条件惩罚物）产生畏惧、厌恶和逃避态度。例如，当孩子不想弹琴而父母逼迫她的时候，她不但厌恶钢琴，还会厌恶父母说话、吃饭甚至整个家庭生活，有的孩子因此离家出走。
　　（4）可能产生模仿行为。暴力手段简单易学，常受惩罚的孩子容易用同样的手段对他人产生攻击性行为，对周围事物发泄破坏性行为。
　　（5）诱发说谎行为。有的孩子为了预防惩罚所带来的压力，会在心中筑起一道严密的防线，用以保护自己，与父母形成了“上有政策，下有对策”的防御机制，常常用说谎、掩饰和欺骗来逃避惩罚。
　　（6）潜在影响不良性格。自尊心强烈的孩子容易对惩罚引起反抗行为，把怒气转移别人身上；弱小畏缩的孩子容易在惩罚面前采取逃避行为，采用哭泣、自我封闭方式来封锁自己。这两者要么胆大妄为，要么胆小怕事，都不利于孩子积极性格的形成。
　　（7）惩罚可能导致使用者上瘾。惩罚具有短时效应，使用起来简单方便，有的父母对惩罚手段上瘾，很少考虑用其他好方法，也不知道惩罚的负作用。

专栏
要求激励欣赏

访谈对象：卓力北京市史家胡同小学校长

　　问：您作为北京市的一位著名校长，您认为什么是习惯，习惯和人格是什么关系？
　　答：习惯是一种长时期逐渐形成的，一时又不容易改变的行为，实际上习惯是人格的一个组成部分，而且通过习惯也可以反映出一个人的人格。对于一个校长来说，他的很多习惯，对于他的成功起着非常重要的作用。因为校长的学习习惯、认真思考问题的习惯、做事的习惯、文明礼貌的习惯，这些习惯决定了校长的人格力量，决定了他的能力，决定了他的方方面面。我看到有句话说，教育就是习惯的培养，把习惯广义的说，我看不无道理。
　　问：您认为习惯是如何形成的？
　　答：作为习惯的形成问题，我觉得这和父母的要求培养，和老师的要求培养，非常有关系。有很多习惯是和家庭教育分不开的，比如说卫生习惯啊，劳动习惯啊，文明习惯啊，尊老爱幼的习惯啊，都是和家庭教育分不开的。我也有孩子，我也比较重视孩子的教育问题，包括孝敬父母的习惯，尊老爱幼的行为习惯，作为品德来讲，是孝敬父母，作为习惯来讲，是尊老爱幼。有些父母在孩子长大后经常埋怨，“你怎么这么不懂事……”其实这种不懂事是父母从小教育出来的。
　　问：您认为习惯培养有什么途径？
　　答：我认为有下面几种渠道：第一个渠道是给孩子提出要求，并说明为什么要这么做；同时要进行训练，没有训练就谈不上习惯的培养，养成的意思就是要训练，训练中非常重要的是示范，告诉他怎么做，而且给他做样子。示范过程中还有一个是榜样。提出要求以后，还要坚持不懈。学校里的一些工作，除了提出要求，做出示范，还要反复检查。另外，父母和教师的职责也很重要。有些时候父母做得不好，却要求孩子做好，根本不可能。老师也是这样，如果老师很勤快，把班级收拾得很干净，地上有纸主动捡起来，学生看到老师这样做，就会记在心里，也会这样做。老师的一个动作，一句话，或父母的一个动作，一句话比说教上百次上千次要有用得多。因为老师是这样做的，所以说当老师不容易，就是你的每一个行为都可能被孩子模仿，这种模仿就是习惯的培养。这是无形中的培养。所以说选择老师太重要了，选择学校太重要了，因为学校的环境、氛围都对孩子有影响，教育就是一种示范，一种榜样。
　　再一个就是激励，正强化。对于孩子来说，习惯的培养就是在老师、父母无数次的肯定中得到强化。要无数次肯定，“这样做好，……这样做好……”只肯定一次还不够，应该是无数次肯定。
　　第三个渠道是欣赏。作为父母、老师，孩子做了以后，鼓励他，表彰他，欣赏他，这些都是为了强化他习惯的养成，这些绝对是起很重要的作用的。史家胡同小学非常重视学生的文明礼貌的养成，每年新生入学，老师都会教孩子怎样做一个有礼貌的孩子，非常细致的教孩子怎样向老师问好，怎样鞠躬，两手并好了，“老师好”，不能随随便便的应付。这样训练出的学生就是不一样。如果见到其他老师过来了，老师就告诉孩子说，“张老师好！”，并且给学生做出样子。我觉得这些都是一点一滴的培养出来的。
　　我们学校很早以前有一棵杏树，杏树代表着史家胡同小学的一种校风。因为杏树就在窗户底下，非常矮，满树都是杏儿。杏儿熟了以后，统一摘下来，分给一年级的小同学吃。后来学校改建以后，杏树没了，有柿子树，柿子熟了以后，一年级的同学每人一个，其他年级的同学几个人一个。柿子挂到窗户底下，也没有人去摘。客人到学校参观，问“这柿子是不是假的？”，我们说“不是假的，是真的”，“可以吃吗？”，“可以啊！”“那怎么没人摘啊？…”我们学校的校风就是这样的，不会有人把柿子摘了吃。还有一次有一个摄影记者拍黄河，拍了黄河沿岸的许多风景画，然后拿到各个学校做展览，到别的学校的时候，小孩子就摸呀，动呀，把一些照片都弄坏了。后来当他到史家小学来，他非常惊奇的发现，他什么也没说，但孩子们都非常安静的，很规矩的欣赏、看。没有一个人吵吵闹闹的，没有一个人伸手去摸，去弄。他特别有感触，就问，“你们学校的孩子怎么这么好啊！…”这就是一种风气的养成，一种言传身教的习惯的养成。
　　我们学校的学生去看电影，5分钟入场，从第一个人入场到全体学生坐好，只要5分钟，一点儿声音都没有。放电影的人还以为人没到呢。后来有外宾来看电影，他们专门请我们学校的学生陪外宾看电影，给我们学生免费看。他们都说史家小学的学生太棒了，这都是学生习惯的养成。
　　问：您认为当代少年儿童应该具有哪些好习惯？父母、学校和社会应该如何去培养这些好习惯？
　　答：一是做一件事就应该做到，不要半途而废。现在很多孩子缺乏这个习惯，总是这山望着那山高，干两天就不干了，没有一个持之以恒的做法。再一个就是应该养成爱动脑筋，爱思考的习惯。实际这个习惯就是培养创造力的习惯。很多事情都要问，“这是怎么回事啊？为什么要这样做？”我觉得孩子现在缺乏这种习惯，告诉我我就去做，不告诉我我就不去做。第三，对于当代少年儿童来说，守信用的习惯也很重要，不说假话，实事求是去做事。第四是文明礼貌习惯应该成为当前一个非常重要的好习惯。第五是善于获取信息的习惯。对什么事不是一知半解，而是要刨根问底。不断地去搜集资料，这是一种很好的习惯。我们学校有一个老师特别喜欢剪报，不管问什么事情，都问不倒他。他就有一种搜集资料的习惯。

（访谈内容有删节，访谈员：韩继红）

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